1

Содержание
1.Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка
1.1.1.Цели и задачи реализации рабочей программы
1.1.2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы
1.1.3.Значимые для разработки и реализации рабочей программы
характеристики
1.2.Планируемые результаты освоения рабочей программы
2.Содержательный раздел
2.1.Модель
организации
коррекционно-образовательного
процесса

3
3
4
5
7

2.2.Содержание коррекционной образовательной деятельности по
образовательной области «Речевое развитие»
2.3.Содержание логопедической работы на логопедическом
пункте по преодолению ФНР, ФФНР, ОНР у детей 5-7 лет.
2.4.Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями
воспитанников, зачисленных на логопедический пункт
3.Организационный раздел
3.1.Описание материально-технического обеспечения рабочей
программы
3.2.Обеспеченность методическими материалами и средствами
общения и воспитания
3.3.Особенности развивающей предметно-пространственной
среды логопедического кабинета

21

14
17
18

25
30
30
30
30
33

2

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования
определяет целевые ориентиры – социальные и психологические
характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного
образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как
самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению
дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может
выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного
компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие
целевые ориентиры:
- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх;
- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать
конфликты;
- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;
- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и
далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными
связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей;
- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном,
социальном и культурном мире, в котором он живет.
По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не
может быть достигнут без освоения речевой культуры.
Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая
профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из
них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход
онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.
Логопедическая работа на логопедическом пункте МБДОУ – детский
сад № 29 осуществляется в соответствии со следующими программными
документами:
-Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования МБДОУ - детский сад № 29,
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание
детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по
преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей/Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2010.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа
логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей/Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
3

компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение,
2010.
-Примерная адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. профессора Л.В.
Лопатиной.
Рабочая программа разработана в соответствии с основными
нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:
 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
 Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N
1155);
 «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программа – образовательным
программа дошкольного образования» (приказ Министерства
образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);
 Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 24.03.2021 № 10 "О внесении изменений в
санитарно-эпидемиологические
правила
СП
3.1/2.4.3598-20
"Санитарно-эпидемиологические
требования
к
устройству,
содержанию и организации работы образовательных организаций и
других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в
условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID19)", утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 № 16";
 Закон Свердловской области «Об образовании в Свердловской
области» от 15 июля 2013года № 78-03;
 Устав Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения – детский сад № 29;
 Распоряжение Министерства Просвещения Российской Федерации от
09.09.2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о
психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
 Распоряжение Министерства Просвещения Российской федерации от
06.08.2020 г. № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об
оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность»;
 Положение о логопедическом пункте МБДОУ - детский сад № 29.
Рабочая программа разработана с учётом:
 Основной общеобразовательной программы дошкольного образования
«От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, Э.М. Дорофеевой, 2020 г.
1.1.1. Цель и задачи реализации рабочей программы
4

Цель программы – обеспечение системы средств и условий для
устранения речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста;
осуществление своевременного и полноценного личностного развития,
создание эмоционального благополучия посредством интеграции содержания
образования и организации взаимодействия субъектов образовательного
процесса в условиях логопедического пункта. Предупреждение
возникновения возможных трудностей в усвоении программы массовой
школы, обусловленных недоразвитием речевой и фонетико-фонематической
стороны речи у старших дошкольников.
Задачи рабочей программы:
 раннее выявление и своевременное предупреждение речевых
нарушений;
 преодоление недостатков в речевом развитии;
 воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие
слухового восприятия;
 подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;
 формирование предпосылок к учебной деятельности;
 осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников,
сотрудниками ДОУ и специалистами детской поликлиники,
медицинских учреждений.
1.1.2. Основные принципы и подходы к реализации программы
Успешность коррекционно-развивающей деятельности в условиях
ФГОС ДО обеспечивается реализацией общедидактических принципов:
-принцип наглядности обеспечивает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, в процессе восприятия
участвуют различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой.
В процессе обучения используются различные наглядные средства:
предметные (реальные предметы и их копии – муляжи, макеты, игрушки),
образные (иллюстрации, слайды, картины), условно символические (знаки,
схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера
недостатков в развитии, возраста детей, содержания учебной программы и от
этапа обучения;
-принцип
доступности
обеспечивает
учет
возрастных
и
психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального
развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение
проблемного ребенка строиться с опорой на «зону ближайшего развития»;
-принцип индивидуального и дифференцированного подхода позволяет
не исключать из образовательного процесса детей, для которых
общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными, создает благоприятные условия обучения, учитывающие
как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические
особенности, свойственные данной категории детей, на что обращает
внимание педагог при определении содержания и организации
5

коррекционной работы, ее темпа, объема, сложности, методов и приемов
работы, формы и способов контроля и мотивации;
-принцип гуманно-личностного отношения к ребенку, что позволяет
обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых
основ культуры личности ребенка, развитие психических процессов,
интеллектуально-волевых качеств;
коррекционно-педагогических принципов:
-этиопатогенетический принцип позволяет учитывать этиологию
(причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие речевое
недоразвитие,
различны,
соответственно
методы
и
содержание
коррекционной работы отличаются;
-принцип системного подхода учитывает, что любой дефект имеет
системный характер, определяется иерархия нарушений. Рассматривая
межсистемные нарушения, коррекционная работа предусматривает
формирование психологической базы речи, когнитивных процессов, ВПФ;
-опора на закономерности онтогенетического развития позволяет
строить коррекционную работу по принципу «замещающего онтогенеза».
Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения
начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики
предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.
-принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений предусматривает в ходе комплексного обследования и
коррекционной работы взаимодействие разных специалистов: врачей,
психологов, воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей.
-принцип реализации деятельностного подхода в обучении и
воспитании предусматривает организацию и управление педагогом
деятельностью ребенка при решении им специально организованных
учебных задач разной сложности и проблематики, развивающей разные виды
компетентностей ребенка и самого ребенка как личность.
Эти принципы дают возможность обеспечить целостность,
последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и
развивающей деятельности.
Рабочая программа построена на основе принципов дошкольного
образования, изложенных в ФГОС ДО:
полноценное
проживание
ребенком
всех
этапов
детства
(младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация)
детского развития;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет
активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом
образования;
6

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования
(соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей
развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.1.3.Значимые для разработки и реализации рабочей программы
характеристики
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи
— это дети с
поражением
центральной нервной системы (или проявлениями
перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них
стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и
речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие
ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой
дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
В группу детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР) могут быть
отнесены дети, имеющие нарушения фонетики при нормально
развивающейся фонематической системе.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это
нарушение процесса формирования произносительной системы родного
языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем. В речи ребёнка с ФФНР отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими
артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим
признаком является пониженная способность к анализу и синтезу. Следует
подчеркнуть,
что
ведущим
дефектом
при
ФФНР
является
несформированность процессов восприятия звуков речи.
К ОНР IV уровня отнесены дети с остаточными явлениями
недоразвития
лексико-грамматических
и
фонетико-фонематических
компонентов языковой системы. Для детей данного уровня типичным
является
несколько
вялая
артикуляция
звуков,
недостаточная
выразительность речи и нечёткая дикция. Незавершённость формирования
звуко-слоговой
структуры,
смешение
звуков,
низкий
уровень
дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем
того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития
7

(по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание
и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми:
слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или
действие (кресло—диван, вязать—плести) или близкими по звуковому
составу (смола—зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие,
дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в
речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений
дети стараются избегать их (памятник —героям ставят). Даже знакомые
глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению
(поить—кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметоввеличину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения
хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений—в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов
выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие
обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов
или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же
предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых
предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое
количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена
окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
8

окончанием существительного женского рода (зеркало—зеркалы, копыто
копыта); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные
окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный
(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и
местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с
пола, по стволу); не различение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь
— вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет
воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и
прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное
согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег —снеги). Редко используются суффиксальный и
префиксальный способы словообразования, причем образование слов
является неправильным (садовник —садник). Изменение слов затруднено
звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное
слово голодный (смешение [Р] —[Л]), к слову свисток — цветы (смешение
[С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые
предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются
у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи
детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь
снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные
трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко
наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса —кобалса). Подобные
нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых
и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи
детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных
слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по
звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех
выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,
пространственные отношения.
9

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.
В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают
употреблять личные местоимения,
изредка предлоги и союзы в
элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом
(слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и
жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного
предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы
— по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3-голица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не
согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление
существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично
изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего
времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и
наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и
множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или
опускаются (собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются
попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще
всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по
картинке: на...на...стала лето...лета...лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более
или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о
себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
10

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный
словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это
различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода
прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо
знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается
их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же
время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи.
Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи
достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′],
[Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ],[Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей
характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением
звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но
звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают
звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же
время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих
случаях не могут (ваза —вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении
звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей
часто обнаруживается выпадение звуков: банка—бака. Наибольшие
затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных
слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск
нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или
опускают их совсем: голова —ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более
выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно,
происходит упрощение многосложной структуры: велосипед—сипед,
тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи.
Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими
11

искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке
лев. —Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,
шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол —ли, дедушка —
де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор
речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска —тита), а также
совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные
слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение
предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним
названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.
Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса
машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную
крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в
разных ситуациях называют разными словами, например, паук —жук,
таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов
(открывать —дверь) или наоборот (кровать —спать).
Небольшой
словарный
запас
отражает
непосредственно
воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений. У
детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно
обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий
(акой —открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план
выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы
детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений
12

грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу
«Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений
слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья
деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти
полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления
мысли в лепетное предложение: Папа туту —папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у
детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно
определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом
отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же
слов: дверь —теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и
двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к
сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку.
Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные
слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто
употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут
выделить отдельные звуки в слове.
Сроки логопедической работы находятся в прямой зависимости от
степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуальноличностных особенностей, условий воспитания в ДОУ и семье. Они могут
варьироваться от 2-3 месяцев до 1,5-3 лет. Решение о прекращении
систематических занятий с ребенком логопед принимает, руководствуясь
степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам,
и лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка – педагоги и
родители - достигли определенной степени независимости в оказании ему
необходимой помощи и владеют широким репертуаром приемов развития
детской речи.
Примерные сроки коррекционной работы:
- Фонетическое недоразвитие речи (нарушение произношения
отдельных звуков) – от 1,5 мес. до 6 мес.;
- Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – от 6 мес. до 1 года;
- Общее недоразвитие речи – 2-3 года.
Инклюзивное образование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
(ОНР)
В соответствии с Законом РФ и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с
13

ограниченными возможностями может осуществляться в форме
инклюзивного образования. Так дети с тяжелыми нарушениями речи (с
общим недоразвитием речи) могут посещать группы общеразвивающей
направленности. Для коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые
нарушения речи (общее недоразвитие речи) и осваивающими основную
общеобразовательную программу совместно с другими детьми в группах
должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации
индивидуально
ориентированных
коррекционных
мероприятий,
обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). В
основной общеобразовательной программе дошкольного образовании –
образовательной программе ДОУ обязательно отражается содержание
работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями
речи (общим недоразвитием речи). В планирование работы в каждой из
образовательных областей включаются коррекционные мероприятия.
Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим
тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи) и посещающим группу
общеразвивающей направленности являются индивидуальные занятия,
которые проводятся 2—3 раза в неделю. Возможно проведение
подгрупповых занятий. Обязательно планируется время и формы занятости
ребенка с общим недоразвитием речи на каждый день недели. Занятия со
специалистами
(учителем-логопедом,
педагогом-психологом)
могут
проводиться параллельно с групповыми занятиями.
Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую
деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к
коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим
технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается
подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие
родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное
консультирование родителей специалистами.
1.2.
Планируемые результаты освоения программы
Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня
речевого развития, обеспечивающим его социальную адаптацию и
интеграцию в обществе.
Планируемые результаты логопедической работы:
 правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
 чётко дифференцировать все изученные звуки;
 называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
 различать понятия: «звук», «твёрдый звук», «мягкий звук», «глухой
звук», «звонкий звук», «слог», «слово», «предложение» на
практическом уровне;
14

 называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи в
пересказе, чтении стихов.
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи в
пересказе, чтении стихов.
Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по
данной программе можно считать следующее:
 ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства
общения: умеет правильно произносить все звуки родного (русского)
языка в соответствии с языковой нормой; умеет во время речи
осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию;
 ребёнок
овладел
универсальными
предпосылками
учебной
деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать
взрослого и выполнять его инструкции: умеет дифференцировать на
слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие
и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в
слове; положение заданного звука в слове; придумывает слова на
заданный звук и правильно воспроизводит цепочки из 3-4 звуков,
слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов
разной слоговой структуры;
 ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия,
способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с
взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к
различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки
значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет
их в собственной речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые
слова. Согласовывает слова в числе, роде, падеже. Исправляет
деформированное высказывание. Самостоятельно составляет рассказ
по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя
развёрнутую фразу.
Результативность коррекционной логопедической образовательной
деятельности отслеживается через мониторинг 2 раза в год с внесением
последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в
содержание всего коррекционно-образовательного процесса. Результаты
мониторинга находят отражение в речевых картах детей, где отмечается
динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций
каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей
логопедического пункта, ежегодном отчете учителя-логопеда.
Итогом логопедической работы является умение ребенка оформлять
речевое высказывание в соответствии с фонетическими и грамматическими
нормами русского языка:
Компонент
Ожидаемые результаты
15

Артикуляционная моторика

Звукопроизношение и
дифференциация звуков

Просодическая сторона речи

Слоговая структура
Фонематический слух

Звуковой анализ и синтез

Словарь

Грамматический строй

Точно и в полном объеме выполняет
артикуляционные упражнения (объем
движений, переключаемость и
удерживание в заданной позе)
Правильно, отчетливо произносит все
звуки.
Различает на слух и в произношении:
твердые и мягкие, глухие и звонкие
согласные, свистящие, шипящие,
сонорные звуки.
Имеет правильный длительный
речевой выдох.
Отчетливо произносит слова и фразы
с разной высотой, громкостью и
интонацией.
Произносит слова с 2, 3, 4 слогами со
стечением согласных изолированно и
во фразе.
Делит слова на слоги.
Выделяет слова с заданным звуком из
фразы, стихотворения.
Различает гласные и согласные,
твердые – мягкие звуки.
Называет первый, последний звук,
определяет место звука в слове
(начало, середина, конец), определяет
количество и последовательность
звуков в слоге, в 3-4 звуковом слове,
составляет графическую модель.
Называет 5-6 предметов (по
логическим группам). Выделяет и
называет части предметов, подбирает
по 4-5 слов признаков и действий к
предмету; предметы к признаку или
действию.
Употребляет обобщающие слова.
Подбирает антонимы и синонимы к
некоторым прилагательным и
наречиям.
Словообразование: Образовывает
существительные с помощью
уменьшительно-ласкательных
суффиксов. Глаголы с помощью
приставок (за, вы, у, на)
16

Связная речь

Образовывает некоторые
относительные прилагательные
Словоизменение: Употребляет
существительные в И.П. и Р.П ед. и
мн. Числа и в других косвенных
падежах Употребляет глаголы в
настоящем , прошедшем времени ед.
и мн. числа
Согласование: Правильно
согласовывает слова во фразе.
Согласовывает прилагательные,
местоимения с существительными в
роде, числе. Употребляет предложнопадежные конструкции (в, на, под,
над, за, около, к, от, по, с, из)
Фразовая речь: Употребляет простое
предложение, сложносочиненные
(союзы и а) и сложноподчиненные
(союз потому что) Распространяет
предложения второстепенными,
однородными членами.
Вступает в диалог и поддерживает
его, объясняет правила игры;
выражает свое мнение, отношение к
чему-либо. Связно, последовательно,
выразительно пересказывает
небольшие сказки. Рассказывает по
образцу, алгоритму: о предмете, по
сюжетной картине, о событиях из
личного опыта .

2. Содержательный раздел.
Для
достижения
результата
коррекционно-образовательной
деятельности – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников,
коррекционный процесс можно представить в виде следующей модели:
2.1. Модель организации коррекционно-образовательного процесса
Этапы
Задачи этапа
Результат
1 этап
исходнодиагностический

1. Сбор
анамнестических
данных, изучения
медицинской и

Определение структуры
речевого дефекта
каждого ребёнка, задач
коррекционной работы.
17

2 этап
организационноподготовительный

педагогической
документации ребёнка.
2. Проведение
процедуры психологопедагогической и
логопедической
диагностики детей:
исследование состояния
речевых и неречевых
функций ребёнка,
уточнение структуры
речевого дефекта,
изучение личностных
качеств детей,
определение наличия и
степени фиксации на
речевом дефекте.
1. Определение
содержания
деятельности по
реализации задач
коррекционнообразовательной
деятельности,
формирование подгрупп
для занятий в
соответствии с уровнем
сформированных
речевых и неречевых
функций.
2. Конструирование
индивидуальных
маршрутов коррекции
речевого нарушения в
соответствии с учётом
данных, полученных в
ходе логопедического
исследования.
3. Пополнение фонда
логопедического
кабинета учебнометодическими
пособиями, наглядным
дидактическим

Индивидуальные
перспективные планы
логопедической работы.
Взаимодействие
специалистов ДОУ и
родителей ребёнка с
нарушением речи.

18

3 этап
коррекционноразвивающий

материалом в
соответствии с
составленными планами
работы.
4. Формирование
информационной
готовности
педагогов МБДОУ и
родителей к проведению
эффективной
коррекционнопедагогической работы
с детьми.
5. Индивидуальное
консультирование
родителей – знакомство
с данными
логопедического
исследования,
структурой речевого
дефекта, определение
задач совместной
помощи ребёнку в
преодолении речевого
нарушения,
рекомендации по
организации
деятельности ребёнка в
семье.
1. Реализация задач,
определённых в
индивидуальных,
подгрупповых
коррекционных
программах.
2. Психологопедагогический и
логопедический
мониторинг.
3. Согласование,
уточнение и
корректировка меры и
характера
коррекционно-

Достижение
определённого
позитивного эффекта в
устранении у детей
отклонений в речевом
развитии.

19

4 этап
итоговодиагностический

педагогического
влияния субъектов
коррекционнообразовательного
процесса.
1. Проведение
диагностической
процедуры
логопедического
исследования состояния
речевых и неречевых
функций ребёнка –
оценка динамики,
качества и устойчивости
результатов
коррекционной работы с
детьми (в
индивидуальном плане).
2. Определение
дальнейших
образовательных
(коррекционнообразовательных)
перспектив детей,
выпускников ДОУ –
группы для детей с
нарушениями речи.

Решение о прекращении
логопедической работы
с ребёнком, изменении
её характера или
продолжении
логопедической работы.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно
условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение
индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на
протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия
либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического
кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим
материалом осуществляется в течение всего учебного года.
2.2. Содержание коррекционной образовательной деятельности
по образовательной области «Речевое развитие».
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени
образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные
направления отражают её основное содержание:
-диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление
детей с нарушениями речи, проведение их обследования и подготовку
20

рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях
образовательного учреждения;
-коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию
недостатков детей с нарушениями
речи в условиях дошкольного образовательного учреждения,
способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных,
познавательных навыков;
-консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам
реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания,
коррекции, развития и социализации воспитанников;
-информационно – просветительская работа направлена на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для детей с нарушениями речи, их родителями
(законными представителями), педагогическими работниками.
 Диагностическая работа
Работа
учителя-логопеда
строится
с
учетом
возрастных,
индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа
коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных
образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс
организуется на диагностической основе, что предполагает проведение
логопедического обследования речевого развития детей с нарушениями речи
(первичный, итоговый,
при
необходимости и промежуточный).
Логопедическое обследование проводится на основе следующих
методических рекомендаций:
• С.И. Волкова «Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушением речи»,
• И.А. Смирнова «Диагностика нарушений развития речи», «Логопедические
альбомы для обследования звукопроизношения»
• «Методы обследования речи детей» под редакцией Г.В.Чиркиной,
•В.В.
Коноваленко,
С.В.
Коноваленко
Экспресс-обследование
фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей
дошкольного возраста.
•Альбом по развитию речи для самых маленьких. С.В. Батяева, Е.В.
Савостьянова.
•Альбом по развитию речи. В.С. Володина.
•Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста. Наглядный материал для обследования детей. Под
ред. Е. А. Стребелевой.
Диагностическая работа программы предусматривает:
• изучение уровня и динамики речевого развития ребенка;
•выделение детей с нормативным речевым развитием и с задержками,
недостатками в речевом развитии;
21

• установление возможных причин речевых нарушений.
Процедура изучения детской речи должна быть максимально
приближена к привычным и естественным для дошкольников видам
деятельности. При выполнении специальных диагностических заданий
учитель-логопед может работать как с одним ребенком, так и с подгруппой
детей.
Учитель-логопед использует различные методы диагностики:
• наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при
выполнении специальных диагностических заданий;
• изучение истории раннего общего, речевого развития ребенка и условий
семейного воспитания;
• привлечение к обследованию других специалистов (невролога, психолога и
др.) с целью направления ребенка на психолого-медико-педагогическую
комиссию для определения дальнейшего образовательного маршрута.
Реализация личностно-ориентированного подхода в коррекции
речевого недоразвития требует от учителя-логопеда изучения речевых,
когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных
характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного
процесса и обосновать частные приемы коррекции.
Данные
диагностики
используются
для
проектирования
индивидуальных
планов
коррекционно-развивающей
работы
(индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с
учетом достижений детей в освоении программы.
 Коррекционно-развивающая работа
Содержание коррекционно-развивающей работы конкретизируется в
соответствии с характером речевого нарушения: ФН, ФФНР, ОНР.
Речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных
занятий и занятий подвижными микрогруппами (2-4 человека). В
соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками
по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая
программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается
одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при
максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
При комплектовании групп для занятий учитывается не только
структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и
коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия
организуются с учетом психогигиенических требований к режиму
логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с
педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения
по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр
и упражнений создаются условия для повышения работоспособности детей,
преодоления
психоэмоционального
напряжения,
стабилизации
22

эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной
взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.
В соответствии СанПиН продолжительность занятий с детьми 6-го года
жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут. Организация
деятельности логопеда в течение года определяется задачами,
поставленными рабочей программой. Логопедическое обследование
проводится с 1 по 15 сентября. Логопедические подгрупповые и
индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию,
составленному учителем-логопедом. Частота проведения индивидуальных
занятий определяется характером и степенью выраженности речевого
нарушения,
возрастом
и
индивидуальными
психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20
минут. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы
отмечаются в карте логопедического сопровождения ребёнка.
ФНР – 2 раза в неделю;
ФФНР – 2 раза в неделю;
ОНР – 2-3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на
устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных
для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет
возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать
контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект,
сгладить невротические реакции.
На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной
артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном
слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок
подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по
следующим основным направлениям:
 совершенствование мимической моторики.
 совершенствование статической и динамической организации
движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).
 развитие артикуляционного и голосового аппарата;
 развитие просодической стороны речи;
 формирование звукопроизносительных навыков, фонематических
процессов;
 уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе
нормализации звуковой стороны речи;
 формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
 развитие диалогической и монологической речи.
23

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным
воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют
структуре его речевого нарушения.
Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми,
индивидуальные
(поведенческие,
характерологические)
особенности
которых мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем
более со сверстниками. Тем не менее, постепенный отход от индивидуальных
занятий к занятиям в микрогруппах в течение учебного года позволяет
оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых
навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.
Занятия в подвижных микрогруппах дают логопеду возможность
варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной
работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей
воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится
на постановку звуков, как правило, объединяют детей, имеющих более или
менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент
перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность
включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение
грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировывать детей
с учетом всего объема речевой работы. Данный подход помогает
дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в
основном в звуковой стороне речи. Так же на занятиях в подвижных
микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий,
работа по развитию фонематического слуха и формированию
фонематического восприятия.
Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков
коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно,
оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп
является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в
зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции
произношения.
Направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
на логопедическом пункте ДОУ
Фонетическое недоразвитие речи
- коррекция звукопроизношения
Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи

- развитие фонематического
восприятия;
- совершенствование слоговой
структуры слов;
- коррекция звукопроизношения.
- развитие фонематического
восприятия;
- совершенствование слоговой
структуры слов;
24

- коррекция звукопроизношения;
- коррекция лексикограмматического строя
- коррекция связной речи
2.3.Содержание логопедической работы на логопедическом пункте по
преодолению ФНР, ФФНР, ОНР у детей 5-7 лет.
Звуковая сторона речи
Лексикограмматические
категории и развитие
Основное содержание работы
связной речи на базе
правильно
Произношение
Фонематическое
произносимых и
восприятие
автоматизируемых
Слоговая структура
звуков
слова
1.Развитие
артикуляционного
праксиса.
Выработка
дифференцированных
движений органов
артикуляционного
аппарата.
Специальная
артикуляционная
гимнастика, массаж.
2.Просодика
Развитие речевого
дыхания.
Развитие силы, тембра
голоса.
3.Общеречевые навыки:
Развитие
интонационной
выразительности:
употребление в речи
восклицательной,
вопросительной и
повествовательной
интонации.
4. Постановка
дефектных и
отсутствующих в речи
звуков (в соответствии с

1. Выделение звука из
ряда других звуков.
Выделение ударного
гласного в начале слова.
Выделение последнего
согласного звука в
слове.
Выделение среднего
звука в односложном
слове.
2.Определение наличия
звука в слове.
Распределение
предметных картинок,
названия которых
включают:
• дифференцируемые
звуки;
• определенный
заданный звук.
На этом же материале:
• определение места
звука в слове;
• выделение гласных
звуков в положении
после согласного в
слоге;
• осуществление анализа
и синтеза прямого

Пополнение словаря
(осуществляется на
этапах формирования
первичных
произносительных и
коммуникативных
умений и навыков):
-номинальный словарь;
-предикативный
словарь;
-словарь признаков;
-числительные и
местоимения;
-навыки
словообразования.
Совершенствование
грамматического строя
(осуществляется на
этапах формирования
первичных
произносительных и
коммуникативных
умений и навыков):
-словоизменение;
-согласование.
Совершенствование
связной речи
25

индивидуальными
особенностями речи
детей).
5. Автоматизация
поставленных звуков
изолированно
в прямых слогах
в обратных слогах
в слогах со стечением
согласных звуков
в словах и фразах;
в стихах и коротких
текстах;
закрепление умений,
полученных ранее, на
новом речевом
материале
6. Дифференциация
поставленных звуков,
сходных в
произношении (в
соответствии с
индивидуальными
особенностями речи
детей)

слога;
(осуществляется на
• выделение согласного этапах формирования
звука в начале слова;
первичных
• выделение гласного
произносительных и
звука в конце слова.
коммуникативных
Практическое
умений и навыков):
знакомство с понятиями -пересказ;
«твердый — мягкий
-рассказ по серии
звук» и «глухой —
сюжетных картин;
звонкий».
-рассказ по сюжетной
3. Различение слов,
картине.
близких по звуковому
составу.
4.Определение и
воспроизведение
количества слогов
(гласных) в слове на
практическом уровне.
5. Определение
последовательности
звуков в слове
(спеллинг).
Определение звуков,
стоящих «перед» или
«после» определенного
звука. Составление слов
из заданной
последовательности
звуков.
К развивающему аспекту деятельности учителя-логопеда ДОУ следует
отнести не только специфические задачи по развитию речевых процессов у
воспитанников с нарушениями речи, но и такие задачи, как:
- развитие мотивационной сферы;
- профилактика нарушений письменной и устной речи, подготовка к
обучению грамоте;
- развитие самоконтроля за речью;
-развитие психических процессов, которые связанны с развитием
речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти,
восприятия; сенсомоторных координаций, пространственных ориентировок,
наглядно-образного мышления, элементов словесно - мышления.
Таким образом, создаются условия для последующей успешной
адаптации воспитанников ДОУ к условиям школьного обучения.
Важным
направлением при работе с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста является формирование связной речи. В этот период
26

основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей,
направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей
действительностью, они начинают понимать названия предметов, действий,
признаков, с которыми встречаются в повседневной жизни, выполнять
словесные инструкции, выраженные различными по сложности
синтаксическими конструкциями.
Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о
предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой,
предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт
детей. При этом широко используются символические средства, рисование,
театрализованные игры.
В это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с
литературными произведениями, для чего воспитатели проводят занятия «В
мире книги». Они рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют
игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется специальная
книжная выставка—книжный уголок, где помещаются книги, выполненные
полиграфическим способом и книжки-самоделки, которые дети
изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжного уголка
постоянно обновляется.
В работу по развитию речи детей с ТПР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей
старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие умения правильно строить простые распространенные
предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (
Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не
поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел,
он не пошел в детский сад) (интеграция с логопедической работой).
27

Формирование связной речи.
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам,
картинам, на темы из личного опыта). Обучение составлению различных
типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания. Совершенствование
навыков смыслового программирования и языкового оформления связного
высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе
творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в
памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать
сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
Ознакомление с литературными произведениями и рассказывание их.
Слушание сказок, стихотворений. Разучивание стихотворений.
Рассказывание сказок, коротких рассказов и историй с помощью
пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий
картинок, наглядных моделей, символических средств.
Разыгрывание
по
ролям
литературных
произведений
в
театрализованных играх (режиссерских и играх - драматизациях) вместе со
взрослым, который исполняет роль ведущего и режиссера.
Коллективный рассказ - рисование по содержанию произведения
(вместе со взрослым), комментированное рисование с элементами
аппликации и т.п.
Изготовление книжек - самоделок из рисунков, аппликаций,
выполненных совместно со взрослым, и показ, называние персонажей сказки,
драматизация каждого эпизода (в процессе «превращения» необходимо
следовать технике создания выразительного образа: изменение позы,
движений, голоса, мимики).
Составление рассказов в виде сообщений от собственного имени
(Я...,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он...,
Они...) с обязательным наличием адресата.
Ознакомление с произведениями искусства (картины, иллюстрации
детских книг и т. п.) и рассказы о них.
Рассматривание картин художников с доступной детям тематикой: по
сказкам, об игровых ситуациях, о природе, о животных, о прогулках в
зависимости от времени года и т.д. Разыгрывание ситуаций, изображенных
на картинах, с акцентом на социальном содержании отношений между
персонажами.
Составление предложений по фрагментам изображения. Рассказы по
темам картин (фиксация изображения). Рассказы с выходом за пределы
наглядно данного (по воображению: «Что было до?», «Что будет после?»).
Рассказ - описание конкретного объекта (по предметной картине или
фрагменту изображения). Рассказ «от имени» персонажа или объекта
картины. Рассказы по сериям сюжетных картин. Рассказы по фотографиям,
изображающим
процесс
или
результат
символико-моделирующей
28

деятельности детей («Как мы играем»). Рассказы - сравнения по картинам и
собственным житейским и игровым ситуациям («Дети играют, и мы играем»,
«Играем вместе»). Рассказы по рисункам: собственным или коллективным
(«Художник рисует, и я нарисовал»).
Рассказы по ситуации картины на основе использования
иллюстративного плана, вопросного плана и элементов мнемотехники.
Коллективные работы на тему картины: диорама по сюжету картины,
коллективный рисунок - аппликация с последующим рассказыванием по
содержанию картины.
Обучение грамоте.
Формирование мотивации к школьному обучению. Знакомство с
понятием предложение. Обучение составлению графических схем
предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из
трех-четырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Знакомство с печатными буквами: А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,
Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных
названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв.
Составление, печатание и чтение:
сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
односложных слов по типу СГС (КОТ),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов
(ПАПА, АЛИСА),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и
закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира
мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли).
Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений,
коротких текстов.
2.4. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями
воспитанников, зачисленных на логопедический пункт.
Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и
групповое консультирование родителей. Консультирование предполагает
работу по запросу родителей или педагогов.
На индивидуальных консультациях родителям учитель-логопед
сообщает результаты диагностического обследования речи детей, дает
ответы на запросы родителей по вопросам организации воспитания, обучения
29

и развития ребенка с нарушениями речи. Родители постоянно
информируются о достижениях ребенка в речевом развитии.
Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного
процесса осуществляется на протяжении всего учебного года и дополняется
посещением ими индивидуальных занятий, овладением приёмами
автоматизации корректируемых звуков, созданием развивающей среды вне
детского сада – т.е. активным участием в коррекционном процессе.
Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких
родителей появляется общий запрос на логопедическую помощь
специалиста. Даются рекомендации по коррекции и развитию детской речи.
Пропаганда логопедических знаний является условием успешного
решения задач коррекционно-развивающего направления деятельности
логопеда ДОУ и пропедевтики речевых нарушений у детей.
3. Организационный раздел.
3.1. Описание материально-технического обеспечения
рабочей программы
Материально-технические условия МБДОУ обеспечивают хороший
уровень физического, интеллектуального и эмоционального развития
воспитанников. Детский сад оснащен в достаточном количестве мягким
инвентарем, имеется необходимое игровое оборудование, технические
средства,
музыкальные
инструменты,
научно-методическая
и
художественная литература,
дидактические пособия. Связь и обмен
информацией с организациями осуществляется посредством факса,
электронной почты.
3.2. Обеспеченность методическими материалами
и средствами общения и воспитания.
Эффективность коррекционно-развивающей работы обеспечивается
применением современных педагогических технологий:
- Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у
дошкольников и методика формирования связной речи Т.А. Ткаченко,
рекомендованная Министерством образования и науки РФ;
- Е.В.Ванюхина «Речецветик»;
- З.Е. Агранович «Коррекция нарушений слоговой структуры», Сборники
домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны
речи, лексико-грамматического недоразвития у старших дошкольников;
- Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с общим недоразвитием речи»;
- Г.А. Османова. Л.А. Позднякова. Игры и упражнения для развития у детей
общих речевых навыков (3-4, 5-6 лет);
- О.С. Гомзяк «Говорим правильно» Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»;
- Н.Э. Теремкова «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с
ОНР»;
30

- Упражнения технологии фонетической и речедвигательной ритмики (Н.Ю.
Костылевой, А.Я Мухиной);
- Информационно-коммуникационные технологии (специализированные
компьютерные программы: «Игры для Тигры»; «Домашний логопед»,
«Учусь говорить правильно», «Букварь», «Обучение чтению» и др.
развивающие программы от психологического центра «Адалин», «Баба-Яга
учится читать»,), интерактивные игры по развитию речи и психических
процессов от портала «Мерсибо», самостоятельно разработанные игры,
выполненные в формате ММ-презентаций и т.п.);
-игровая технология интеллектуально-творческого развития детей
дошкольного возраста 3-7 лет В. Воскобовича.
-здоровьесберегающие
технологии:
технологии
сохранения
и
стимулирования здоровья (динамические паузы, подвижные игры,
релаксация, гимнастика пальчиковая, гимнастика для глаз, гимнастика
дыхательная);
-технологии обучения здоровому образу жизни (игротренинги и игротерапия,
коммуникативные игры, самомассаж) и т.п.
Реализация содержания образовательной области осуществляется не
только через регламентируемые (индивидуальные и подгрупповые занятия),
но и не регламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры,
труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная
деятельность детей).
Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей
работы учителя-логопеда:
1. Агранович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и
родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у
дошкольников с ОНР. - СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.:
Сфера, 2008
3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с
приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.
4. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.
5. Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально - подгрупповая работа
с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические
занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
7. Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера,
2001.
8. Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития
речи, М.: «Аквариум», 1996.
9. Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
10. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.
11. Туманова ТВ. Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.:
Гном-пресс, 1999.
31

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и
воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические
занятия
14. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном
образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и
методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения
компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи
//Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
17. Е.В.Ванюхина «Речецветик»;
18. З.Е. Агранович «Коррекция нарушений слоговой структуры», Сборники
домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны
речи, лексико-грамматического недоразвития у старших дошкольников;
19. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи»;
20. Г.А. Османова. Л.А. Позднякова. Игры и упражнения для развития у
детей общих речевых навыков (3-4, 5-6 лет).
21. Г.А. Османова. Л.А. Поздякова. Игровой массаж и самомассаж при
коррекции речевых нарушений.
22. О.С. Гомзяк «Говорим правильно» Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»;
23. Н. С. Четверушкина «Слоговая структура слова: система коррекционных
упражнений для детей 5-7 лет». Практическое пособие для логопедов,
воспитателей и родителей.
24. М.И. Чистякова. Психогимнастика: М: Просвещение.1990
25. Е.Ф. Архипова «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
стертой дизартрии», М., «Астрель», 2008
Список используемых цифровых образовательных ресурсов:
1. https://mersibo.ru
2. doshvozrast.ru
3. http://www.o-detstve.ru/
4. festival.1september.ru
5. imc-eduekb.ru
6. http://www.igraemsa.ru
7. http://adalin.mospsy.ru
8. http://www.maam.ru
9. http://pedmir.ru
10. http://nsportal.ru
11. twirpx.com
32

12. detsad-kitty.ru
13. logoburg.com
14. logoped.ru
15. logomag.ru
16. logomag.org
17. logopediya.com
18. logopedmaster.ru
19. http://www.solnet.ee
20. http://www. rustoys. ru/index.htm
21. http://www. kindereducation.com
22. http://azps.ru/baby/talk.html
23. http://www. karapuz.com
24. http://sibmama.info/ index.php?p
3.3. Особенности развивающей предметно-пространственной
среды логопедического кабинета.
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в
соответствии с рабочей программой должны обеспечивать:
- экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе
с песком и крупой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Правильно организованная развивающая предметно-пространственная
среда в кабинете учителя-логопеда создает возможности для успешного
устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии;
позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной
образовательной, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие
творческих способностей, самостоятельности, инициативности; помогает
утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует
всестороннему гармоничному развитию личности.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
позволяет
предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей.
Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна
уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его
эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность - одна из
важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что
ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное.
Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и
интеллектуальному развитию.
33

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно
выделить несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена шкафами и стеллажами и содержит следующие
разделы:
• Материалы по обследованию речи детей;
• Методическая литература по коррекции речи детей;
•Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с
нарушениями речи;
•Учебно-методические планы и другая документация учителялогопеда;
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса
(в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах).
2. Информационная зона для педагогов и родителей
3. Зона индивидуальной коррекции речи. Здесь располагаются зеркало
и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.
4.Зона подгрупповых занятий. Зона оборудована магнитной доской,
мольбертом, детским столом, ноутбуком.
Необходимым условием реализации рабочей программы является
наличие основной документации:
1. Журнал обследования речи детей;
2. Список детей, занимающихся на логопедическом пункте;
3.Мониторинг коррекции речевого развития детей;
4.Список детей по подгруппам;
5.Журнал движения детей;
6.Журнал учета логопедической работы;
7.Речевые карты и карточки, планы индивидуальной работы с детьми;
8. Индивидуальные тетради детей;
9.Годовой план мероприятий, направленных на диагностику,
коррекцию и профилактику речевых расстройств у детей (консультации,
семинары для воспитателей ДОУ, родителей по работе над звуковой
культурой речи).
10. Отчёты, диаграммы об эффективности работы учителя-логопеда и
аналитическая справка за учебный год.

34

ПРИЛОЖЕНИЕ

35

Организация системы взаимодействия с педагогами ДОУ.
Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического
коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы
по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает
реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического
коллектива и семьи воспитанников.
Консультирование педагогов проводится в индивидуальной (с целью
выработки общих подходов к работе с конкретным ребенком и его семьей)
или групповой форме (семинар-практикум, мастер-класс, выступление с
сообщением на педагогическом совете ДОУ и т.п. с целью повышения
компетенций по вопросам речевых нарушений и речевого развития).
В работе по таким образовательным областям, как «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие» при ведущей роли других
специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, воспитателя по
физической культуре) учитель-логопед выступает в роли консультанта и
помощника. Учитель-логопед совместно с другими педагогами и
специалистами участвует в подборе адекватных методов и приемов работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с
нарушениями речи и этапа коррекционной работы.
Таким образом, целостность коррекционной работы обеспечивается
установлением связей между образовательными областями, интеграцией
усилий специалистов и родителей дошкольников.
Модель
взаимодействия
образовательного процесса:

Заместитель
заведующего

Учительлогопед

субъектов

коррекционно-

Педагогпсихолог

по ВМР
Воспитатель

Медицинские
работники

Ребенок
с ТНР

Родители
(законные
представители)

Музыкальный
руководитель

Инструктор
по ФК

36

Система взаимодействия учителя-логопеда
и инструктора по физической культуре
по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии
Учительлогопед

Инструктор по
ФК

Проведение консультационнотренинговых объединений

Использование упражнений для
развития общей и мелкой
моторики, координация и
ритмизация движений
Использование упражнений для
выработки правильного
физиологического дыхания и
фонационного выдоха

Система взаимодействия логопеда и музыкального руководителя
по созданию условий для коррекции и компенсации
речевой патологии
Учительлогопед

Музыкальный
руководитель

Проведение консультаций

Использование упражнений на
развитие общей моторики и
координации движений,
ритмизацию
Использование упражнений на
различение звуков по высоте,
вокальных упражнений
Использование упражнений для
выработки правильного
фонационного выдоха
Работа над просодической
стороной речи

37

Система взаимодействия логопеда и педагога-психолога
по созданию условий для коррекции и компенсации
речевой патологии
Учительлогопед

Педагогпсихолог

Использование упражнений на
развитие психических процессов
Коррекция эмоционально-волевой
сферы, поведения

Проведение консультаций
Использование упражнений для
выработки коммуникативных
навыков
Работа с родителями и педагогами

38

Система взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя
по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии
Учитель-логопед

Воспитатели

Проведение консультаций,
практикумов, «круглых столов»,
деловых игр и т.д.

Совершенствование
артикуляционной, мелкой и
общей моторики
Закрепление
скорректированных логопедом
звуков в режимных моментах
по журналу взаимодействия
Целенаправленная активизация
и обогащение словаря детей:
актуализация лексики,
расширение семантикосинтаксических конструкций
Упражнения в правильном
употреблении грамматических
категорий
Развитие внимания, памяти,
восприятия различной
модальности, логического и
других форм мышления в играх
и упражнениях
Развитие и совершенствование
связной речи

39